Va y resulta que el blog de la AEET se llama “Ecología para todos”, un lema no sólo de lo más acertado, sino que además me viene como anillo al dedo para este post sobre la importancia y urgencia de promover la alfabetización ecológica de la ciudadanía desde la educación formal, que escribo para transmitir el núcleo de mi participación en la sesión “Educación en ecología y la ecología en la educación: un reto urgente”, en el marco del XVI Congreso Nacional de la AEET en Almería.
En el ámbito de la enseñanza de las ciencias, la alfabetización en ciencia y tecnología se comenzó a reivindicar en el contexto de la denominada educación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad), un movimiento de reforma del currículo escolar que se inició en los años ’60 del pasado siglo y defendía la necesidad de “ciencia para todos”. En otras palabras, una educación científica orientada a formar a una ciudadanía crítica, capaz de interpretar cuestiones relacionadas con los impactos sobre la sociedad de los avances científicos y tecnológicos, y de participar en la toma informada de decisiones sobre ellas1.
El movimiento CTS respondió a un cambio en la propia percepción social de la ciencia y la tecnología. Si desde el siglo XIX se habían considerado motor del progreso social (cientificismo, tecnocracia), algunos sucesos que acontecieron desde la segunda mitad del XX generaron fuertes críticas en la ciudadanía. Por ejemplo, el uso de bombas atómicas en Japón durante la Segunda Guerra Mundial, el lanzamiento del primer satélite artificial (Sputnik) por la URSS, o el uso de bombas de napalm en Corea y Vietnam. Pero también el accidente nuclear de Chernóbil, o los vertidos petroleros del Exxon Valdez en Alaska o del Prestige en España, hicieron que la ciudadanía comenzara a percibir las controversias existentes entre el progreso científico-tecnológico y el bienestar y la estabilidad social.
Así, en sociedades cada vez más influenciadas por la ciencia y la tecnología, la educación CTS planteó mejorar la comprensión de la ciencia por parte de los ciudadanos, incidiendo en las interrelaciones entre los desarrollos científico-tecnológicos y los procesos sociales. El hecho de defender la “ciencia para todos” partía también de algunas premisas que no está de más recordar:
a) considerar que la asimilación de las perspectivas científicas es un valor positivo en la educación de cualquier persona, al capacitarla para aproximar racional y efectivamente los procesos y problemáticas de la realidad material2;
b) considerar que la ciencia forma parte del patrimonio cultural de la humanidad, y que toda persona debería tener posibilidad de acceso a este patrimonio2,3; y
c) reconocer la contribución de la ciencia a la formación de un espíritu crítico que ha cuestionado dogmas y desafiado autoritarismos y privilegios a lo largo de la historia3.
Llegó el siglo XXI y no es descabellado afirmar que los principales retos que enfrenta ahora la humanidad son ambientales. Los retos sociales son obviamente de enormes dimensiones: guerras, hambre y pobreza, falta de acceso a agua y saneamiento, y desigualdades de muchos tipos separan el Norte del Sur Global, y se encuentran tras los pequeños “nortes” y “sures” que ésos incluyen, a su vez, a modo de fractal. Pero sucede que, de manera cada vez más acuciante, las cuestiones ambientales empujan a las sociales, actuando sinérgicamente para agravarlas: migrantes climáticos, reducción de las producciones agrícolas que repercuten negativamente en la salud de la población, aumentos severos de la pobreza, intensificación de los conflictos, etc.
Incluso desde nuestra perspectiva, la cómoda, la privilegiada, la del Norte Global, se percibe la amenaza, cada vez con mayor nitidez. Seis de los nueves límites planetarios (es decir, de los límites definidos para los procesos que regulan la estabilidad y resiliencia del sistema Tierra, dentro de los cuales la humanidad podría seguir prosperando)4,5 se han sobrepasado ya: cambio climático, integridad de la biosfera (pérdida de biodiversidad), ciclos biogeoquímicos (fósforo y nitrógeno), cambios en los usos del suelo, usos del agua dulce, y “nuevas entidades” (en concreto, contaminación por plásticos)6,7. Cabe señalar que los dos primeros son considerados límites nucleares (core boundaries): el sistema climático, porque es una manifestación de la cantidad, distribución y equilibrio neto de la energía en la superficie de la Tierra; y la biosfera, porque regula los flujos de energía y materia, aumentando la resiliencia de la Tierra ante cambios tanto abruptos como graduales.
¿Qué podemos hacer? Muchas, muchas cosas, cada uno desde su posición. En el grupo de trabajo “La Ecología en la Educación” pensamos que es imprescindible promover la alfabetización ecológica desde la educación formal. Expresado en terminología AEET, urge la “Ecología para todos”. La Ecología, como disciplina científica, nos proporciona conocimientos conceptuales que son indispensables tanto para interpretar nuestro entorno como para comprender qué está sucediendo a escala planetaria. Su aprendizaje promueve el pensamiento sistémico en los estudiantes, una de las competencias clave (históricas, de entre las primeras que se reconocieron) de la educación para la sostenibilidad, que se considera de importancia fundamental para el propio futuro del planeta. Además, la Ecología es la ciencia que debe informar todas las decisiones de gestión del medio natural; desde las pequeñas, individuales, de escala local…a las grandes, sociales, de escala global.
La alfabetización ecológica está en el núcleo de otras alfabetizaciones necesarias: la ambiental y la ecoalfabetización8,9. Es imprescindible que, a lo largo de la educación formal, y desde edades tempranas, los estudiantes desarrollen su competencia científica* en el ámbito específico de la Ecología. Por ejemplo, aproximando los temas de Ecología en contextos reales, aprovechando la materia “proyecto científico” para plantear investigaciones de Ecología en ESO y Bachillerato, o introduciendo programas de ciencia ciudadana en las distintas etapas educativas, entre otros (alfabetización ecológica). Es igualmente muy relevante que, a lo largo de la educación formal, y desde edades tempranas, se promueva la enseñanza-aprendizaje en el exterior, y en contacto con la naturaleza, con lo vivo y sus tiempos y procesos, y que se trabajen en la práctica actitudes y valores orientados a su conservación y promoción. Ejemplo de esto son bosque escuelas, jardines botánicos, patios verdes, huertos escolares, o la realización de salidas regulares al medio (alfabetización ambiental). Y es así como sentaremos las bases para educar a las generaciones presentes y futuras para plantearse, tanto a nivel individual como social, la búsqueda de soluciones y la construcción de escenarios de futuro posibles para todos (ecoalfabetización).
En resumen: ¡Sí, Ecología para todos! Y, por favor, que sea ya. Nos urge.
*En muy breve, me refiero a conocimientos de contenidos, procedimentales y epistémicos, que permiten explicar fenómenos científicamente, evaluar y diseñar investigaciones científicas, e interpretar datos y evidencias científicamente en el ámbito concreto de la Ecología.
Autora: Marcia Eugenio-Gozalbo, Facultad de Educación de Soria, Universidad de Valladolid
Miembro del Grupo de Trabajo “La Ecología en la Educación”
marcia.eugenio@uva.es
@EugenioGozalbo
Referencias:
1 Acevedo-Díaz, J.A., Vázquez-Alonso, A., y Manassero, M.A. (2002). El Movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad y la Enseñanza de las Ciencias. En: M.A. Manassero, A. Vázquez-Alonso, y J.A Acevedo-Díaz (Eds.), Evaluación de los temas de ciencia, tecnología y sociedad. Edición digital en castellano para la OEI.
2 Cañal, P. (2004). La alfabetización científica. ¿Necesidad o utopía? Cultura y educación, 16(3), 245-257.
3 Gil, D., y Vilches, A. (2006). Educación Ciudadana y Alfabetización científica: mitos y realidades. Revista Iberoamericana de Educación, 42, 31-53.
4 Rockström, J. et al. (2009). Planetary boundaries: exploring the safe operating space for humanity. Ecology and Society, 14(2): 32.
5 Steffen, W. et al. (2015). Planetary boundaries: Guiding human development on a changing planet. Science, 347,1259855.
6 Wang-Erlandsson, L. (2022). A planetary boundary for green water. Nature Reviews Earth & Environment, 3, 380-392.
7 Persson, L. et al. (2022). Outside the Safe Operating Space of the Planetary Boundary for Novel Entities. Environmental Science & Technology, 56(3), 1510–1521.
8 Jordan, R., Singer, F., Vaughan, J., y Berkowitz, A. (2009). What should every citizen know about ecology? Frontiers in Ecology and the Environment, 7, 495–500.
9 McBride, B.B., Brewer, C.A., Berkowitz, A.R., y Borrie, W.T. (2013). Environmental literacy, ecological literacy, ecoliteracy: What do we mean and how did we get here? Ecosphere, 4(5), art 67.
blogaeet.org 